幼儿园（英文/德文:kindergarten），原称勘儿园，是几百年前从普鲁士引进的体制。旧称蒙养园、幼稚园。根据《幼儿园工作规程》规定，幼儿园是对3岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构。幼儿园适龄幼儿一般为3岁至6岁。幼儿园的任务为解除家庭， 以下是为大家整理的关于幼儿园网络课程反思3篇 , 供大家参考选择。
幼儿园网络课程反思3篇
第1篇: 幼儿园网络课程反思
第三章 幼儿园课程中的游戏
目录结构：
第一节 游戏在学前教育课程中的地位一、对游戏在儿童发展和教育中作用的理论研究不同的学者从不同的立场阐述了游戏在儿童发展和教育中的作用。
皮亚杰将游戏看作是同化大于顺应的活动，在游戏中儿童用过去的经验去“改变现实”。
（2）带有将来倾向维果茨基认定，游戏“创造了最近发展区”，是为导向儿童进一步发展的教学的背景。
2.游戏是实现的愿望和控制（优势）例如，儿童期的愿望之一就是做大人能做的事，有大人一般的本领，像大人一样生活，这种在现实生活中不能实现的愿望，儿童通过想象，模仿大人的行为，扮演大人的角色，使在现实中不能得到满足的愿望在游戏中得到补偿。
文化的角度强调游戏的背景及其有关的方面。有人认为，在一段时间和一个地方，什么可能是游戏，谁可能参与游戏，是由当地当时的文化背景所决定的。
1.游戏作为一种分类框架有人区分了游戏框架、背景及其与之有关的方面等概念，他们认为，文化让人们懂得去期待些什么以及如何去区分现实和假装的游戏。儿童通过其行为表明，当他们进入或没有进入游戏情景时，他们能够区分游戏和非游戏。
2.游戏的背景在儿童游戏能力方面，情景能使之产生差别。如奥若利等人认为，儿童熟悉的和私密性的环境似乎更有益于儿童发生具有创造性的和表现其能力的游戏。这些发现都建议人们可以联系背景去期待儿童的行为。
二、游戏在学龄前儿童教育实践中的地位人们在观念形态上对游戏给以极高的希冀，教育家和心理学家们对儿童游戏赋予极高的价值。
在许多学前教育机构中，儿童游戏的权利并没有普遍受到尊重，在课程编制和实施过程中，游戏在实际上尚缺少其应有的地位。
原因1：
与观念形态、文化传统、社会价值观和教育传统等许多因素有关系。 早期的教育家和哲学家们的工作被看作是儿童教育传统的基础。现代社会，当用于公共教育事业上的投资增加时，人们往往会对能获取投资有效性和价值的证据有太强烈的需要。强调功利主义的早期教育课程建立在训练、死记硬背、循序渐进的练习等基础之上，更多注重知识的传递和技能的获得，忽视游戏在课程中的地位和作用，以学习语言文字和数学等作为教育机构主要的任务。
原因2：
与理论本身跟教育实践之间存在距离也有关联。尽管在理论上，教育学家和心理学家赋予了游戏很高的价值。但是，在教育实践中，儿童的游戏并非他们推断的那么理想。赫特等人认为，游戏是一个混杂的范畴，它包含多样的活动，有些活动会导致学习，而许多活动则不会。例如，对许多儿童而言，户外游戏活动令人讨厌，它为儿童提供了冲突、攻击、争斗和其他不可接受行为的机会。
原因3：
在哲学、教育学和心理学等层面上对游戏缺乏清晰的理论论述和对教育实践的具体指导，也不失为一个重要原因。如没有清晰地说明诸如游戏对教育和发展究竟有何特别的作用；在儿童生活的不同年龄期，游戏究竟用于什么教育目的；什么形式的游戏对不同年龄的儿童才是适合的等问题。
三、在教育实践中对游戏的界定学龄前儿童游戏行为和活动不容易被定义或分类。学者们建议在定义游戏时，应分析游戏活动的多种特征或建立一系列标准来确定儿童的游戏行为，而不只是去关注儿童游戏活动时的单一行为。
例如，鲁宾等人（Rubin，K.H.，1883）曾根据以下标准确定儿童的游戏：
1.游戏是孕育在活动中能引起满意的个人动机而发起的，而不是由基本需要和动机，或者社会要求所控制的；
2.游戏者更多考虑的是活动本身，而不是目的。目的是自己的，游戏者的行为是自发的；
3.游戏发生在游戏者熟悉的对象上，或发生在对不熟悉的对象进行探索以后，儿童给以游戏他们自己的意义，并由自己控制游戏；
4.游戏可以是不实在的；
5.游戏不受外界规则的约束，若有规则存在，可由游戏者加以修改；
6.游戏需要游戏者的积极参与。
事实上，儿童在幼儿园的活动中，并非可以简单地区分为“游戏”或者“非游戏”，而应被看作是与一个从“纯游戏”到“非游戏”的连续体相关联的位置。
四、游戏在幼儿园课程中的作用这包括儿童发展的三个主要方面：认知、情感和动作技能。
在动作技能方面，包括身体结构和功能发展的所有方面，如粗动作、精细动作和运动能力的发展。游戏能促进儿童动作技能的发展。
在认知方面，涉及儿童学习、思维和理解的所有技能和过程。
在情感方面，包括儿童学习适当行为、建立关系、社会交往、表达和控制情绪、发展自我感觉以及理解别人需要的所有技能和过程。游戏能促进儿童情感的发展。
学习和发展依赖于认知结构，而认知结构的本身和连续发展的过程是极为复杂的，游戏能被看作儿童在完成任务的过程中试图运用某些结构或组织系统，对其所处的世界产生感觉，并能持续不断地进行这样的认知过程。
许多研究已经证明，学龄前儿童的游戏能力与其阅读能力有关，例如，戏剧性游戏就如同阅读，是一种象征性活动。在游戏过程中，儿童以物体和人物表征其他事物，就如同成人用声音或文字表达他们的思想一样，儿童在游戏中所获得的符号意义，会增加他们口语或书面语言的能力。
例如，在海伊斯科普（High/Scope）方案中，儿童的主动活动被看成是课程设计的重要思想，在此课程中，学习的发起者往往是儿童而不是教师，课程计划围绕儿童的兴趣和他们所关心的认知方面，考虑如何适合不同年龄、有不同需要的儿童。又如，上海市上钢新村幼儿园在对幼儿园课程十年实践研究的基础上提出了“游戏与教学的最优化结合”的思想。
第二节 游戏与教学的优化结合一、游戏与幼儿园课程的有机整合教学主要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动，更多强调的是教师的作用、教学的“结果”。
对于教学与儿童的发展，各种理论有不同的观点，从而会导致在编制幼儿园课程时有所不同。
1.皮亚杰认为儿童的知识不是刺激-强化-反应的过程，反对通过灌输式的教学，让儿童获得知识。
2.持行为主义观点的学者们对皮亚杰的学习受一般逻辑结构限制的观点提出了批评。为了探讨经验对儿童守恒概念发展的影响，他们安排了训练程序，对尚未建立守恒概念的儿童进行训练，其中部分的研究证实了训练是有效的。
3.前苏联心理学家维果茨基认为：交往和它的最有计划性、系统性的形式，即教学，造就了发展，创造着新的心理形成物，发展着心理生活的高级过程，因此，教学是发展的决定性动力。
随着研究的深入，人们已经越来越多地关注到在教师和儿童双边活动中充分发挥儿童的主体精神的问题，摒弃了让儿童处于被动、盲从地位的做法。
在幼儿园教育中，有两类活动分别强调顺应儿童发展和将儿童的发展纳入合乎社会要求的轨道这两个侧面，它们就是游戏和教学。在幼儿园课程中，处理好游戏和教学之间的关系，是解决学龄前儿童教育中的这一两难问题的关键。
▲ 教学：
教学主要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动，它承担着文化传递的任务，它更多强调的是教师的作用。
▲ 游戏：
游戏是没有社会功利目的的，它强调的是"过程"、"表现"和儿童自主的活动，它能够在最大程度上顺应儿童的自然发展。
▲ 二者联系：
游戏和教学是有内在联系的。在幼儿园课程中，运用游戏和教学这两种形式的活动，其目的都是为了完成学龄前儿童教育所要达成的目标，都是为了促进儿童的发展。然而，游戏和教学又是两种有本质区别的活动，两者不可相互替代。作为儿童自发产生的游戏，与教师有目的、有计划的教学，永远不可能是同一的，或者是相互平行的。
针对在幼儿园教育实践中存在的游戏的概念被泛化，甚至被异化，而教学的概念被混淆，甚至被否定的倾向，朱家雄等人提出，在理论上先将游戏和教学加以区分，在实践中实现游戏和教学的最优化结合的主张。
▲ 最优化结合的主张：
朱家雄提出，可以将纯游戏和完全结构化的（即完全按照教师计划实施的）教学看作的幼儿园活动的两个极端，在这两个极端之间存在着无数种状态，它们反映的是游戏和教学的不同结合的程度。从幼儿园课程的整体价值取向，到幼儿园每一个具体活动的性质，都可以在这个“幼儿园活动性质向度图”中，从游戏到教学的连续体上找到相应的位置。
对将儿童发展纳入有目的有计划的过程的强调结果的强调
二、实现游戏与教学的最优化结合从幼儿园教育实践的角度考虑游戏与教学的最优化结合，其性质的考察指标主要是这两类活动的优势程度，包括它们的时间和频率的比例。
从形式上分，游戏与教学的结合大致可以分为分离式、插入式和整合式三种类型。
不可简单地定论这三种方式孰优孰劣，一切取决于幼儿园实践活动的需要。“最优化”的全部含义就在于在一定的场合和情景下最适当地运用某种结合的方式。
第2篇: 幼儿园网络课程反思
幼儿园课程游戏化的实践反思
作者：府婷玉
来源：《小学科学》2019年第01期
江苏省从全面提升幼儿园教育质量的角度出发，设立了幼儿园课程游戏化建设项目。项目实施以来，笔者在工作实践中积极探索，伴随着“课程游戏化”的推进与深入，笔者从一线教师的角度，对“课程游戏化”的观念认知与实践操作进行了反思。
随着《3～6岁儿童学习与发展指南》的颁布和实施，学前教育领域迎来了新一轮的课程改革，但学前教育的保教质量仍待进一步提高，以游戏为基本活动、保教结合、寓教于乐的要求未能得到有效落实。基于这一现实，江苏省教育厅2014年启动了幼儿园“课程游戏化”项目，通过行政先导和专家引领的方式推动幼儿园课程改革，希望幼儿园“通过游戏重新认识儿童，用游戏精神重塑教育观，从游戏切入改造幼儿园课程”。项目实施以来，笔者在实践工作中积极探索，同时也进行了深刻的反思。
一、课程游戏化的实施现状
（一）课程游戏化内涵认识模糊
大多数一线教师未形成科学、系统、成熟的游戏观、幼儿观和课程观，未能跟上学前教育发展的时代潮流。“课程游戏化”虽常常被提起，但对于老师来说只是一个概念，“课程”与“游戏”的关系究竟如何？“课程游戏化”是完全摒弃之前的课程，全部采用游戏的形式？“课程游戏化”是指孩子的游戏都要由老师做主？众多疑问，使得大部分一线教师都不明确课程游戏化具体内涵，更无法在深层次上把握其本质，也就不可能使游戏真正成为幼儿园实施课程活动的基本方式。
（二）游戏组织水平较低
由于受到传统教学模式的影响，教师的课程观念被固化，教师不能有效地组织课程游戏活动。设计课程游戏时，教师不知道该从何入手，有的教师虽然知道要根据幼儿自身特点及游戏水平设计游戏，但不知道该如何观察幼儿在游戏中的行为表现。往往教师辛苦设计的游戏、布置的游戏环境，孩子却不感兴趣，并未在游戏中获得真正的快乐和发展。
（三）游戏中教师的定位不准确
一线教师在组织课程游戏的过程中，往往存在角色定位不准确的问题。主要存在两种极端倾向：一种极端倾向是教师在游戏中具有高控性，教师往往把控着游戏的主题、规则、场景等，在整个游戏过程中占据着主导地位；对于游戏中孩子的发现、探索，教师视而不见。这种方式，无疑是打着“游戏”的幌子，实则仍是一言堂的教学。另一种极端倾向则是任由幼儿游戏，教师认为既然游戏是幼儿自发自主的活动，那就不用干涉介入幼儿游戏。幼儿在这样的游戏中，只是漫无目的地玩耍，仅获得一种浅层次的快乐，难以获得关键经验，游戏水平也得不到提高。
二、课程游戏化的观念认知
（一）更新观念的重要性
幼儿园教育质量提升的关键在幼儿园课程改革，教师观念的转变、幼儿园环境的改善，最终都要落实到课程设计和实施过程之中，并促进幼儿的发展。幼儿的学习是以获得直接经验为主的，符号化的书面知识的学习不是幼儿学习的主要任务。因此，幼儿园的课程就在现实生活中，在幼儿与周围环境的互动中，在解决问题的过程之中。我们只有全面了解幼儿的身心发展规律和学习特点，才能真正理解幼儿是如何学习的，为什么这么学习，幼儿园课程应该是怎么样的。因此，现实的幼儿园课程总是折射出教师的儿童观、教育观。课程游戏化项目的真正实施需要教师儿童观、教育观的更新。课程游戏化是让幼儿园课程更加适合幼儿，更生动、丰富、有趣。
（二）科学的课程游戏观
教师应该明确，课程游戏化不是用游戏去替代其他课程实施活动。课程实施的途径有很多，所谓课程游戏化不是把幼儿园所有活动都变为游戏，而是确保基本的游戏活动时间，同时又可以把游戏的理念、游戏的精神渗透到课程实施的各类活动中。
（三）观念与行动衔接
课程游戏化的核心问题不是教师没有观念，而是观念不能有效落地、不能转变为教育行为，不能更有效地促进儿童的发展。在实践工作中，笔者认为，观念不能是空洞的，要有变式，必须与行为结合。当教师用理念指导实践，实践反思理念时才会形成深刻领会的观念，才会形成信念。
三、课程游戏化的实践操作
（一）观察和正确解读儿童的行为
在教育實践中，教师要有主动进行幼儿观察分析的意识，养成在活动中观察幼儿的习惯，形成系统的观察方法和科学有效的策略。课程游戏化的主旨是有质量的学前教育，质量的核心是幼儿发展。幼儿教师需要学习掌握对幼儿观察与发展评价分析的技能。观察方法是一项专业性十分强的内容，需要教师花大力气，扎实地开展幼儿活动观察的系列专题研究，在观察、解读幼儿的实践过程中熟练运用，逐步提升。
（二）审议和改进课程方案
课程游戏化项目的开展必然要求幼儿园教育课程体系的创新或创造。教师可以基于一套或多套现行课程方案，从环境设置、游戏区域、活动组织以及生活起居等各种途径，开展课程方案的游戏化、生活化、适宜性改造，形成以游戏为基本活动方式、全面涵盖幼儿发展领域的教育课程体系。
（三）创建课程游戏化环境
环境是课程游戏化的关键因素，幼儿园要根据课程实施的需要，适时、动态地对幼儿的活动环境进行改造、调整，从室内环境到室外环境，从显性环境到隐形环境，营造课程游戏化的物化情境。
（四）构建游戏化活动区域
教师在创建游戏区域时，应以尊重幼儿兴趣爱好、激发幼儿自主活动为宗旨，根据课程实施进展情况，创建数量充足、种类多样、材料丰富、与幼儿发展相适宜的游戏区域；区域活动中教师应注重观察、适当介入、有效指导，为幼儿主动发展提供条件保障。
【作者单位：苏州工业园区景城幼儿园 江苏】
第3篇: 幼儿园网络课程反思
幼儿园园本课程方案 [幼儿园园本课程]
一、课程背景
（一）概况
1、实验幼儿园拥有杏山、阳光两处园舍，现有32个班级，收托从18个月～6岁的婴幼儿共计940余名。
2、实幼地处普陀区的中部，地理位置适当。尤其是世纪之初，由区政府投资3800万元在原址重建的园舍，无论是外观和内部设备配置，均达到了上海市同类幼儿园中的较高水平。
3、在编在岗的专任教师56名，其中：本科学历28名，占专任教师50%（其中有1位教师研究生在读），大专学历28名，占专任教师50%（其中有10位教师本科在读）。幼高职称25名占专任教师的44.6％；幼一教师27名，占48.2％；未评4名占7.1％。35岁（含35岁）以下青年教师37名，占66.1％；5年（含5年）教龄以下的教师17名占30.4％。保健教师全部达到大专以上学历，其中本科学历占50％。后勤“三大员”全部持证上岗，中级保育员比例占50％，在训高级保育员1名，获得营养培训高一级别资质的1名。拥有市、区级骨干教师10名（其中特级教师、高级指导教师各1名，教学能手5名，教坛新秀3名），占专任教师16.1%；园级骨干教师28名占专任教师总数的50%。
4、幼儿园地处全国文明社区——曹杨社区。该社区是当年上海市第一个工人新村所在地，现是涉外开放单位，文化积淀丰富，信息渠道多元，开放程度较高，且“朝春中心小学”、“曹杨二中”等一批名校均集聚于此，是普陀区优质教育资源最为集中的地区。
5、家长多为高学历、高收入者，因而对孩子成长的期望值也高，对学校管理、教学要求、教师素质的总体要求更高。然而，由于家长的工作十分繁忙，故隔代带养的状况居多。且受社会各种因素的影响，家长虽在道理上懂得全面发展的重要，但重知识、轻能力；重智育，轻其它方面发展的情况仍普遍存在。
（二）优势
上海市实验幼儿园的课程发展大致经历了以下三个阶段：
80年代思考幼儿园“整体教育”的实施，对“整体教育”的概念、形态和实施进行了实践探索。该课题曾获得上海市教育科研成果二等奖。
90年代，以“幼儿健康人格”建构为主线，开展了建构幼儿健康人格的课程构架研究，提出要“重视幼儿心理健康教育”的思想，并按学科分别设计了融合心理健康教育的活动案例。
21世纪初，开展了以“0～3岁婴幼儿健康人格初始构建”为抓手的课程实施研究，形成了《家园养育指导手册》、《婴托班教养——教师指导手册》等实践成果。
近年来，着力开展幼儿园“健康教育”课程体系的构建，已形成了课程实施和管理的框架，在“一线两翼”重点研究项目统领下展开健康教育的实践研究。
0～3岁早期关心与发展研究进一步深化。“艳阳早教指导中心”成为区的早教分中心。不仅传承了原有的早教服务项目，而且在覆盖面、辐射力上得到很大的拓展，形成了以市级立项课题《协商式早教指导方案研究》，在新的早教指导理念下进一步优化早教指导工作。
幼儿园的组织氛围良好，注重民主管理，群众的工作主动性，群体智慧得到较为充分的发挥，教师间基于工作的合作、分享、交流、互动日益频繁和自觉。
（三）问题
师资队伍发展的实幼的师资队伍虽然具有一批骨干教师，但在数量和质量上远远不能满足需要。目前尚无中高及以上职务的教师，专任教师中有26％的新教师处于不到三年教龄的职初期，需要全面、全程地进行任职基础的带教和培养。一部分教师对幼儿园一般的常规性工作还是能够基本完成，但个人专业发展的主动性、迫切性及对专业的敏感度、课程的执行力尚不到位，在一定程度上影响着保教质量的提升。另外，实幼作为一所上海市的示范性幼儿园，教师中的领军人物在全市尚未达到一定的知名度和美誉度。
课程的研究和完善需要进一步着力深化。课程的规范化实施、实施的科学性和有效性、课程内容的选择、各课程板块之间的关联、课程的管理和评价研究等问题需要深入推进。
现有的资源与老百姓享受优质学前教育的需求、与幼儿园发展需求之间的矛盾，也在一定程度上影响着发展的品质。
二、课程目标
（一）课程理念
满足婴幼儿欢乐地享受与其年龄相适应的幼儿园健康生活保障和健康服务；为婴幼儿提供平等的学习和发展机会，实施快乐的启蒙教育，为健康人格的形成奠基；着眼于婴幼儿的终身发展，为其健康人生提供支撑。
（二）课程目标
通过本课程的实施，促进婴幼儿身体结实、情感真实、经验扎实、行为笃实，成为健康活泼、好奇探索、文明乐群、亲近自然、爱护环境、勇敢自信、有初步责任感的儿童。
（三）课程的内涵
健康的教育：是全程的教育（0—6岁婴幼儿的全程教育）；是全面的教育（涵盖生活、运动、游戏、学习全面的教育内容）；是全员的教育（园内的教师、保育员和其他工作人员，园外的家长、社区人员等）。
健康的生活：是指优质的环境、优质的服务、优质的教育的有机整合。
健康的人格：每一个婴幼儿生理与心理的健康，智商与情商的健全。
（四）课程的特色
重在“健康”：
满足每个孩子享受健康服务、健康环境和健康教育的基本权力。
保障孩子与其年龄段相应的身心安全和健康。
为孩子现时和未来的健康生活奠定良好的基础。
凸现“儿童”：
每一个的儿童——指每一个儿童获得的机会是均等的，是符合他（她）们这个年龄段身心发展规律并兼顾不同经验水平的。
不同的儿童——尊重儿童与生俱来的诸多差异，注重环境及教育的影响给儿童带来的适宜发展。
未来的儿童——谋求为儿童的未来发展、终身发展奠基的教育，既建立在儿童自身经验基础上的情感、认知、能力、社会性的建构和全面、和谐、健康的发展。
强调“综合”：
“健康教育”是全面的、全程的、全员的、全方位的。
“健康教育”的内容应综合幼儿生活经验、追随幼儿生活经验又螺旋型上升、回归幼儿的健康生活。
“健康教育”的学习，是在主题背景下，采用“融合式、体验式、田野式”活动相结合，以生活、运动、学习、游戏的形态交互、交织呈现于幼儿一日生活之中。
三、课程结构（含内容）
（一）课程系统
（二）课程内容
（三）服务体系
（四）共同性课程与选择性课程
共同性课程：遵循《上海市学前教育课程指南》的要求，体现确保基础，重在保底；面向全体，覆盖全日；着眼累积，重视体悟；全面发展，和谐进步的原则。（具体目标、内容及操作方案详见附录）
选择性课程：以本园“健康教育”为特色，体现健康身体、健康心理、健康生活、健康人格的综合内容。（具体目标、内容及操作方案详见附录）
四、课程安排（见附录）
五、课程实施
（一）实施框架
（二）实施的主要特点：凸现主体性、坚持活动化、注重体验式凸现主体性（孩子、教师、家长、园所自身各为主体或互为主体）持活动化（创设环境、提供材料、走向自然与社会）注重体验式（尊重兴趣、鼓励探索、培养合作）
（三）共同性课程
（教材使用、操作要求（组织形式、方法、途径等见附录）
（四）选择性课程
（教材使用、操作要求（组织形式、方法、途径等见附录）
（五）其他
（资源、家园、信息技术等见附录）
六、课程评价
（一）评价体系
（二）评价原则
课程评价的依据：
《上海市学前教育课程指南》P8～P18
《上海市幼儿园保教质量评价指南》
《上海市婴幼儿生长发育指标》
《本园课程实施质量指标》（见附录）
课程评价的要点：
以人为本、关注过程、多方参与、促进发展
（三）评价内容
幼儿园课程实施方案3篇幼儿园课程实施方案3篇
教师执行课程情况的评价
幼儿发展的评价
对本“方案”的评价与调整
（四）评价方法
文本评价
现场评价
问卷评价
幼儿发展评价
七、课程管理
（一）基本要求
“实幼”课程管理的理念
追求和谐，追求民主，追求发展！
“实幼”课程管理的目标
实现共同的发展——
每一个幼儿的发展；
每一个教师的发展；
每一年幼儿园的发展！
（二）“实幼”课程管理和实施的职责
园长是幼儿园课程管理的第一责任人，要依照法规和本园课程方案实施有效管理。负责建立完善各项课程管理制度，领导课程实施方案的编制，对课程资源进行统筹协调，组织课程评价，并在动态的过程中，形成适合本园和幼儿发展需要的课程运作流程。
幼儿园基础保教部是幼儿园课程实施的职能部门。负责对整个幼儿园共同性课程和选择性课程的日常实施进行观察、统整、协调和测评；建立并制订幼儿园课程实施过程中的一系列基本规范和要求并落实到位；定期与园长一起对课程、课程内容、教材选用、课程实施过程中的难点、重点问题等展开研究；组织教师开展“问题改进”的园本研修；并就课程资源的常规配置、课程实施中的相关配合与其他部门建立畅通的联系。
幼儿园研发部是课程质量监测、研究、评价和开发的职能部门。负责对幼儿园课程方案的整理、筛选、修订和更新，对课程实施形式和策略进行改进等展开研究，进行课程资源开发和推广，以推进课程的有效实施和健康运行。
幼儿园后勤部是课程有效实施和运行的保障机构，负有对“三大员”的培训和履行、完善健康保障、服务制度的职能。对幼儿园课程实施中的后勤人员、经费、设备、设施、食、卫环境等进行全面维护和管理，确保课程实施的健康、高效和优质。
幼儿园教师是课程有效实施、开发和改革的主体力量，要充分发挥自身的主动性和积极性，提高参与课程和执行各项课程制度的自觉性，把课程实施作为自身专业化发展，实现人生价值的平台，勤于思考、勇于实践，善于研究，敢于创新。
一、园所分析
我园是一所1989年独立办园的年轻学校，是上海市二级一类幼儿园。生源充足，设施设备先进，适应教改需求。98年至今，我园在音乐教学上进行了较深入的实践探索，积累了一定的适应农村幼儿发展需求的音乐教学经验，并向音乐艺术的整体化的办园特色努力。
课程实施的基本条件分析
二、课程组织及任务
1、课程组织
我园成立课程部，下设课程领导小组、基础课程部和特色课程部。课程领导小组由园长、课程部长、教研组长等组成，主要负责幼儿园课程方案的制定、评价、调整及师训等。各教研组在课程部的指导下负责本年级组课程的组织、实施。
2、职责任务
规划幼儿园课程设置框架，科学制定各类型活动的时间和比例，制定和调节不同季节的作息时间安排表，负责课程和教学评价，定期组织课程设计和组织实施的会议，负责幼儿园课程资源库的建立和补充完善等。
三、课程理念
以幼儿发展为本，尊重并提供幼儿身心发展的基本需求，尊重并提供幼儿个性发展的需求，尊重并提供幼儿地域文化发展的需求。
四、课程目标
仁爱之美：感恩、关爱、欣赏、
个性之美：大胆、勇敢、自信
礼仪之美：洁净、礼貌、谦让
创造之美：想像、创造、审美
具体目标：
1、初步了解并遵守共同生活所必需的规则，体验并认识人与人之间相互关爱与协作的重要和快乐。
2、初步形成文明生活的态度和习惯，独立自信地做力所能及的事，有初步的责任感。
3、积极活动，增强体质，提高运动能力和行动的安全性。
4、亲近自然，接触社会，初步了解人与环境的依存关系，有认识和探索的兴趣。
5、初步接触多元文化，能发现和感受生活中的美，萌发初步的审美情趣。
6、积极尝试运用各种感官和方式进行表达和表现，有一定的想象力和创造性。
7、喜欢倾听音乐，对音乐艺术敏感，积极参加各种音乐艺术活动，大胆表现表达，有初步的剧院文化修养和艺术形态。
五、课程特点
生活性、艺术性、本土性、
1、生活性
以二期课改理念为指导，尊重幼儿的兴趣，尊重幼儿的生活，尊重幼儿的经验，“增强课程内容与生活的联系”（《指南》），围绕幼儿生活（农村典型生活场景和事物特征）选择课程内容，设计课程方案，提升幼儿生活经验，拓展幼儿的视野。
2、艺术性
《指南》中指出，要从生活习惯、规则意识、学习能力、情感与自我意识及审美情趣等多方面为幼儿的终身发展奠定基础。随着物质生活水平的不断提升，人们越来越认识到艺术审美在生活中的重要意义。农村幼儿普遍拘谨、不自信、气质欠佳，缺乏明确的精神需求，而音乐艺术教育则从外在的艺术环境、内在的艺术熏陶、直接的艺术体验、间接的艺术欣赏陶冶着幼儿的艺术情操，提升着幼儿的艺术情趣、改善着幼儿的艺术气质，逐步形成用“艺术的、审美的态度对待生活”的核心价值观。
3、本土性
《指南》中强调课程内容具有地方或幼儿园特色（P9），白鹤是上海市有名的沪剧之镇，白鹤孩子们的生活中时时弥漫着浓郁的沪语戏曲。因地制宜地将沪剧引入我园的课程，凸显了课程的地方色彩，也是尊重幼儿生活经验的直观体现。
六、课程设置及组织形式
（一）课程设置
1、课程结构
我园全日制招收3-6岁幼儿，按年龄设置小班（3-4岁）、中班（4-5岁）大班（5-6岁）三个年龄段，并根据幼儿的不同年龄和身心特点及发展水平设置相应的课程。
基础课程：生活运动游戏学习
特色活动：音乐活动沪剧欣赏
生活活动：
帮助幼儿在真实的生活情境中培养初步的自理能力和良好的生活习惯，在安全、愉快、健康的生活环境中成长。主要内容有生活自理、文明交往、自我保护、环境卫生、生活规则等，为幼儿的后续生活奠定基础。
运动活动：
旨在提高幼儿身体素质、动作协调能力和适应环境的能力以及安全保护的意识和能力，为幼儿的健康体质奠定基础。主要内容有形体操、徒手操、律动、体育游戏、器械运动、利用自然因素锻炼等。
游戏活动：
旨在满足幼儿自主、自发性活动需要，发展幼儿想象力、创造力和交往合作能力，促进幼儿情感、个性的健康发展，主要内容有角色游戏（我爱我家、理发店、肯德基、小商品市场、汽车站等）、结构游戏、表演游戏（大、小舞台）、自由活动等。
学习活动：
旨在激发幼儿主动探索、积极体验，促使幼儿在认知态度和认知能力等方面不断进步，为幼儿的后续学习奠定基础。学习活动主要以主题形式推进和以各类区域活动辅助。各个主题活动计划还在不断的实践改进中。
2、课程分配
3、课程组织
七、课程资源
1、二期课改配套教材（生活、运动、学习、游戏）——上海教育出版社2015年版；
2、多元整合幼儿园活动课程——少年儿童出版社2015年版；
3、“嫣红姹紫开遍”幼儿园综合性主题教育新创版——百家出版社2015年版；
4、白幼园本音乐教材推荐；
八、课程实施的保障
1、教师专业发展和园本研修推进策略
根据二期课改精神和教师专业现状及特色构建需求，以《文学艺术室》、《技术开发室》、《道德风尚室》、《课堂实践室》为载体，以“个人原创、自主推荐、课堂实磨、全园展示、分层研讨、现场解惑、经验共享”为白幼园本研修的一般流程，逐步提升教师的专业技能和专业技术。
2、课程评价与调整策略
通过每月常态幼儿发展水平评估（症断性评估）、每学期期末的专项评估（结果性评估）、教师课堂教学展示、随堂听课、园本教研、组长例会等收集课程实施效果的信息。
在全面收集信息的基础上，每年暑期由课程领导小组进行课程信息的分析、课程内容的调整、课程实施策略的完善等。
3、行政支持和社区支援策略
不断完善幼儿园教育环境，专业设计和创建，融入更多“以幼儿发展为本”的课程理念和“生活性、艺术性、本土性”的课程特点。
通过家长会、幼儿成长手册、家园联系栏等各种途径向家长宣传本园的课程理念、课程结构和实施途径及方法，扩大家长对课程的了解，增进其对课程实施的关注和支持，使家长成为有效的课程资源。
归纳学校周边社区的可利用教育资源纳入课程，扩大新课程在社区的影响力。
九、幼儿一日作息安排表
一、幼儿园发展现状
优势:
1、附近农村外来务工人员及同住子女较多，入园困难，本园解决了外来民工同住子女入园特别困难的问题，让外来人员安心上班、学习。
2、我园地处浦东新区与奉贤交界处，资源较丰富，交通便利。
3、幼儿园周边有警署、消防站，对幼儿园的安全起到很好的保障。
4、在同类幼儿园中室内外活动场所地很宽敞，室外是铺有塑胶的宽敞、安全的活动场所;室内活动室环境优美整洁，玩具、教具丰富，各班有电视机、DVD等配套设施齐全;并有独立的午睡室。
不足之处:
1、由于家长大都是外来人员，文化层次较低，对子女的教育缺失。
2、本园新教师较多，教育经验缺乏，要加强对新教师的业务培训。
二、的编制理念与原则
(―)编制的理念:
围绕以幼儿发展为本的理念，尊重个体差异，满足发展需要，符合年龄特点，关注经验水平;挖掘优质资源，体现师生共建，凸显多方参与，构建园本课程。
(二)编制的原则:
丰富多样:创设富有变化，支持性的环境，选择多元化的内容，开展多样式的活动。
合作互动:开展有效的幼儿园，社区，家庭互动，师生，生生互动。
自主选择:在提供教材的同时赋予教师有合理进行课程选择，重组和拓展的自主权。
特色探索:开发我园教育特色，开展“动手乐”特色教育。
三、的目标和内容
我园的课程目标与内容以《规程》、《指南》为基础，以“让每个幼儿充分发展”为核心，通过课程实施，培养幼儿形成身心健康有自信，友好合作善交往，主动探究乐表现，积极动手善操作的儿童。
(一)课程培养目标:
1、初步了解并遵守共同生活所必需的规则，体验并认识八与人相互关爱与协作的快乐。
2、初步形成文明卫生的生活态度和习惯，独立自信的做力所能及的事，有初步责任感。
3、主动活动，增强体质，提高运动能力和行为的安全性。
4、亲近自然，接触社会，初步了解人与环境的依存关系，有认识和探索的兴趣。
5、初步接触多元文化，能发现和感受生活中的美，萌发审美情趣。
6、积极地尝试运用语言及其它非语言方式表达和表现生活，具有一定的想象力和创造性。
(二)幼儿园学年目标:
本园的学年目标与内容基本以《上海市学前教育纲要》以及《课程指南》为基础，并组织教师结合本园的教育发展需要，幼儿活动需求和原有特色，进行了扩展，加宽，以及进一步具体化。
四、幼儿园课程结构与教材使用
(一)课程结构:共同课程和园本课程相结合。
(l)80%的课程是参照上海市二期课改，以运动、游戏、生活、学习四大板块为主，以幼儿发展为本，满足每个幼儿对安全与健康、关爱与尊重的基本需求，为幼儿提供平等的学习机会，了解孩子的学习特点与身心发展水平，尊重幼儿的个体差异，激发幼儿积极主动地学习。
(2)⒛%采用园本课程“动手乐”活动，在教学中，教师把尝试和操作的主动权给幼儿，通过富有启发性的开放式问题引导、鼓励幼儿动手探寻，使幼儿学习的主动性、积极性得到了很好的发挥。在教学实践中，教师和幼儿共同成长，充分体现了“教而有学、教学相长”。教师学会了观察、倾听、欣赏、积极回应幼儿。
(二)我园目前使用的教材是上海市幼儿园二期课改新教材，这套教材涵盖了运动、游戏、生活、学习四大板块，使幼儿教师们能更有效地把握幼儿的年龄特点，更方便地操作与实施教材，让幼儿在新教材的沐浴下健康快乐智慧地成长。
五、幼儿园课程相关资源及对幼儿发展的评价
(一)本园各类课程教材的开发范围及方法
1、本园共同课程以新教材为基础，可以进行适当的改编、合并、筛减、增加，且注意课程中幼儿基本经验的完整，平稳。
2、本园的特色课程:“动手乐”课程
我园的特色课程为“动手乐”课程，以幼儿的动手活动为基本学习方式，以激发幼儿“乐于动手”、“乐于学习”、“乐于探索”的兴趣为宗旨，充分挖掘、利用外来农民工家长丰富的农村生活经验和老师预设的课程并开展结合本地区周围农村实际情景进行园本特色课程，旨在通过系列化的适应不同年龄幼儿的动手活动项目的实施。使幼儿在思维、能力、情感、社会性和个性等各方面得到和谐发展。并能初步感受父母章年的生活，起到亲子互动的效果。
(二)由教研组负责，建立课程配套资源库
1、对新课程中涉及的录音机、录象带、多媒体软件等进行分类收集和整理，形成尽可能完整的配套。
2、集中整理来自家长的教育资源。
3、建立教育基地整合社区教育资源，以课程开发为实施所需。
(三)幼儿发展评价
建立以“多种来源”为向导的课程反馈;开展以“整体结构”为导向的课程实施调控;形成以“多方参与”为特点的课程评价。
1、由教研组承担幼儿发展评价，定期针对课程的内容选择，组织形式运用，幼儿需求资源准备，师生互动特点与教育效果等方面收集信息，作为课程调整和评价的课程反馈:经常通过非正式访谈，问卷表等形式收集来自于幼儿，幼儿家长、社会热心人士、专家对课程实施方案与实施过程中的意见与建议，并进行分析，思考，以求有效的对幼儿发展进行过程性的评价。
3、重视特色课程实施过程的评价，帮助教师、家长确立以幼儿发展为本理念的落实，指导教师、家长能尊重幼儿发展规律，体现幼儿发展需求和要求的落实，从促进幼儿素质启蒙教育出发，为幼儿全面和谐发展奠定基础。
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